Education et Formation des maîtres

Interview avec une journaliste du mensuel franco-allemand Paris-Berlin.

Première question : En Allemagne, la population enseignante vieillit (ainsi qu'en France) et le système éducatif a du mal à remplacer les enseignants. Pourquoi ?

En France, la situation n'est sans doute pas aussi alarmante qu'en Allemagne, même si certaines académies sont plus touchées que d'autres par la forte diminution du nombre de candidats au Concours du professorat du second degré (CAPES, CAPLP, CAPET ou Agrégation). La Lorraine illustre bien ce contexte, avec une population importante de professeurs partant à la retraite et, simultanément, des difficultés croissantes à recruter et à former le nombre d’enseignants dont elle a besoin. La préparation au CAPES de Mathématiques du pôle universitaire messin a ainsi vu le nombre de candidats diminuer de près de 70 % en moins d'une décennie, avec des interrogations légitimes concernant la qualité des promotions recrutées. De fait, les deux facteurs essentiels de cette désaffection de la jeunesse française pour le professorat des collèges et lycées sont de natures tout à fait distinctes : le premier est affectif et identitaire, tandis que le second est davantage d'ordre médiatique et sociétaire.

Il faut bien comprendre qu'en France, le concours de recrutement au professorat des collèges et lycées est un concours national (encore très difficile), si bien que de sorte que les affectations des professeurs suivent la loi d'un barème dont l'un des paramètres est l'ancienneté dans la fonction publique. Ainsi, les néotitulaires se voient généralement déracinés de leur région, avec la perspective d'effectuer leur mission d'enseignement dans des établissements souvent sensibles, dans les académies de France les moins attractives. Arrachés à leurs attaches familiales et sentimentales, privés des liens identitaires tissés avec leurs territoires d'origine, c'est parfois à contrecœur qu'ils rejoignent une académie qu'ils n'ont pas véritablement choisie. Parallèlement à cette expatriation non souhaitée et quelquefois assez mal vécue, les enseignants débutants sont également confrontés à une épreuve d'un ordre, liée à la crainte d'affronter sur le terrain des situations de tapage, voire de violence, dont on sait aujourd'hui qu'elles ne relèvent ni de faits isolés montés en épingle, ni d'exagérations tendancieuses. Evoquée sans détours par les médias, l'exacerbation des tensions au sein des collèges et lycées dits sensibles provoque l'agression d'une soixantaine de professeurs chaque jour, et mêmes les établissements plus calmes ne sont plus à l'abri de la survenue d'évènements de cet ordre. Dans ces conditions, on comprend que la participation à "l'effort national" soit perçue de manière plutôt mitigée par les principaux intéressés. La situation de l'enseignement du premier degré, pour sa part, obéit à des réalités complètement différentes. Pour commencer, un paramètre absolument capital réside dans le fait que est le concours de recrutement correspondant est académique et, de ce fait, lie les lauréats à leur région ! Le métier de professeur des écoles s'est également vu parer, au cours du temps, des multiples agréments liés à une condition professionnelle paisible et sûre, privilégiant de surcroit les attaches familiales, amicales, associatives, ménageant du temps pour ses propres enfants, offrant une tâche quotidienne gratifiante, bénéfices qui, en définitive, on finalement séduit davantage de jeunes filles (80 % des candidats), leurs homologues masculins marquant quelques réserves liées, justement, à une certaine féminisation du métier, et à un sentiment de dévalorisation plus global et plus flou qu'on ne peut que regretter.

Seconde question : L'école du futur peut-elle se passer de professeurs ? Va-t-on vers la cyber-école ? Qu'en pensez-vous ?

A votre question de savoir si l'école du futur peut se passer de professeurs, je répondrai sans hésiter que non ! Aussi performants que soient les équipements, les réseaux et les logiciels, ceux-ci ne seront jamais que des moyens techniques permettant d'acquérir l'information, de comprendre des concepts, de s'approprier des compétences nouvelles, sans que la valeur impondérable d'une présence humaine au coeur du processus d'apprentissage, qui est d'un autre ordre, ne soit à contester.

Cela dit, il est évident pour chacun que le monde dans lequel nous vivons a profondément changé, et exige des qualifications individuelles complètement nouvelles. De manière corollaire, les élèves qui arrivent dans les établissements scolaires sont eux-mêmes extrêmement différents des enfants d'autrefois, d'une part du fait de leur aisance à maîtriser les outils numériques avec lesquels ils sont nés, mais également par la façon dont ils appréhendent l'appropriation de notions nouvelles.

Pour le premier point, il est très intéressant de savoir que les dix emplois considérés comme les plus valorisés au début de l'année prochaine n'existaient pas encore il y a trois ans ! Dans un même ordre d'idées, la rapidité d'évolution des technologies rend caduques les données assimilées par des étudiants avant même la fin de leurs études ! Comme on le voit, il est donc illusoire d'espérer former des jeunes bien préparés à s'intégrer de manière harmonieuse dans le monde actuel, tout en conservant des contenus de programmes, des pratiques de transmission et des modèles pédagogiques adaptés au contexte socio-économique ancien dans lequel ils ont été pensés.

Le second point évoqué plus haut mentionne les nouvelles dispositions d'esprit des élèves. Désormais habitués à traquer l'information sur les réseaux, ils ont abandonné l'image d'une source de savoir unique (le professeur), sans faille, non critiquable, et sont au contraire amenés à comparer des données contradictoires glanées au hasard de leurs pérégrinations virtuelles, à en juger la fiabilité, à rejeter celles qui leur semblent peu sûres. Naturellement, on peut se demander si ces nouvelles postures, qui intègrent des propensions à la réserve, voire à la critique, seront in fine profitables.

A mon sens la réponse est "oui", à condition, justement, de surfer sur ces tendances, de se donner les moyens de les accompagner, de les compléter, et même de les servir via la mise à disposition d'outils facilitant ces usages d'un nouveau type. On le voit, le vieux modèle d'un enseignant omniscient imposant ses vues à un auditoire passif a vécu, et est en passe d'être remplacé par un canevas plus souple, plus efficace, et surtout plus interactif !

Les expériences tentées dans cette direction se font l'écho de bénéfices multiples, dans la mesure où il devient possible d'aider les jeunes à acquérir une grande autonomie, et à développer en priorité ce réflexe de recherche et de tri d'informations qui va devenir si important dans un avenir tout proche. Dispenser des connaissances relatives à des métiers encore inconnus étant difficile, ce sont des profils qu'il faut façonner, c'est de la capacité à évoluer en fonction des lieux et des circonstances qu'il faut doter les jeunes élèves afin de leur donner des habitudes de pensée qui les rendront indépendants, et aptes à se former eux-mêmes tout au long de leur vue, au gré de leurs besoins.

On pourrait certes reprocher aux considérations précédentes de bâtir sur des idées, sur des concepts, sans rien offrir de concret qui vienne corroborer la validité de ces nouvelles initiatives. Dans la réalité, on constate pourtant de manière bien tangible combien, par exemple, des contacts directs avec des interlocuteurs anglais, via des salles de visio-conférence, est à la fois plus attractif et plus efficace qu'un cours à l'ancienne. De même, la possibilité pour des élèves d'avancer à des rythmes différents a montré qu'au final, le bénéfice pour chacun était nettement supérieur à ce que l'on pouvait espérer auparavant, les plus rapides n'étant pas freinés dans leur élan tandis que leurs camarades moins à l'aise ne se voyaient plus laissés sur place, et abandonnés ! Il semble qu'il soit plus gratifiant encore de tenter de confronter des jeunes de niveaux, de goûts et même d'âge différents, le maître mot étant le travail "collaboratif", amené à remplacer le comportement exclusivement passif d'autrefois. A moyen terme, ces méthodes devraient avoir des répercussions sur l'esprit du monde du travail lui-même, les professionnels étant formés dès l'enfance au principe du travail en groupe, moins hiérarchisé, moins formel, mais plus collectif, plus solidaire.

On va poindre là l'idéal du pacte inter-générationnel, où tous, professionnels, enseignants, et élèves de tous âges pourraient devenir, par une utilisation raisonnée des moyens techniques aujourd'hui disponibles, les acteurs responsables et actifs d'un système d'enseignement de grande efficacité !

Pour finir enfin par un retour à votre question initiale, il est pour moi tout à fait évident que le professeur a un rôle considérable à jouer dans cette nouvelle donne. De nouveaux enseignants investis dans un nouveau système, c'est la solution qu'exige le monde à venir. Prescrire une école sans enseignants, c'est, à mon sens, bâtir sur le sable et aller droit à l'échec.

Florence Soriano-Gafiuk

Depuis plusieurs semaines, les médias annoncent la suppression des IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres). J’ai souhaité réagir en répondant aux questions les plus fréquemment posées sur ce thème.

Question 1 Les IUFM vont-ils vraiment disparaître ?

De fait, les IUFM, en tant qu’établissements autonomes, ont déjà disparu ! La loi d'orientation et de programme pour l’école (2005) prévoyait en effet le rattachement des IUFM aux universités. C’est ainsi que dans notre académie, l’IUFM de Lorraine est devenu depuis le 1er janvier 2008 une école interne de l’Université Henri Poincaré – Nancy I.

Il est donc plus pertinent de s’interroger sur l’avenir de ces nouvelles composantes au sein des universités plutôt que de s'inquiéter de la survie d’un institut universitaire qui, dans les faits, n’existe déjà plus !

Question 2 L’intégration de l’IUFM devait s’apparenter à une manœuvre technique et administrative. Qu’en est-il vraiment ?

L’intégration de l’IUFM est en fait une étape du processus d’universitarisation de la formation des enseignants, conforme aux directives européennes.

La première étape en a été, en 1990, la suppression des CPR (Centres Pédagogiques Régionaux) et des écoles normales et la création des IUFM. Nous venons d'en franchir la seconde étape, celle du rattachement de l’IUFM à une université, avec ses phases de turbulences relatives au choix de l’université intégratrice dans le contexte géographique particulier de la Lorraine. C’est la troisième étape, celle de la masterisation de la formation des maîtres, qui génère aujourd’hui un nouveau tollé suite au formidable coup médiatique annonçant la suppression pure et simple des IUFM – à la grande satisfaction d’une partie de l’électorat français (de droite !).

L’universitarisation de l’IUFM est donc un processus politique et politisé à des échelles aussi bien nationale que locale, dont les effets sur la formation des enseignants doivent être maîtrisés.

Question 3 En quoi le projet du Président de la République peut-il menacer les IUFM ?

Avant d’aller plus avant, je souhaiterais préciser que la masterisation de la formation des maîtres était une demande légitime des IUFM depuis déjà près de 8 ans.

La menace relève aussi bien de la masterisation de la formation des maîtres que de la réforme des universités qui tend à donner les moyens aux très grosses structures, et à fermer les centres universitaires plus modestes. Bien entendu, les conditions futures seront largement déterminées par un certain nombre de choix opérés à l'échelle nationale (nature du concours de recrutement, et habilitation de masters professionnels), mais pas uniquement.

Les masters « métiers de l’enseignement » seront, comme tous les masters, des formations « à » et « par » la recherche, et de fait, seront coportés avec les départements disciplinaires des universités partenaires.

Disons-le, la survie d’un IUFM dépendra dans une large mesure de sa capacité d’infiltration dans les composantes universitaires mais aussi de son adéquation avec les contextes locaux (soutien des élus politiques, efficacité et spécificité de la formation, effectifs des étudiants,…).

Question 4 Quel est l’intérêt de masteriser la formation des maîtres ?

Outre la juste reconnaissance d’une formation universitaire dispensée à BAC + 5, la délivrance du master présente trois avantages essentiels :

• la revalorisation du métier de professeur, et notamment des débuts de carrière,
• l’accès à des études doctorales,
• la mobilité européenne des enseignants (puisque la réforme du LMD permet la reconnaissance des diplômes universitaires au-delà des frontières de l’hexagone).

Question 5 ''Quels sont les risques de la masterisation de la formation des maîtres ? '' Les risques existent bel et bien :

• les dangereux effets sociétaires qui pourraient voir écarter les étudiants issus des couches défavorisées, alors que les enseignants seront confrontés à des élèves de toutes les couches sociales,
• la césure avec le corps d’inspection, alors qu’il est important de conserver du lien entre formateurs et employeur.
• le déséquilibre de la formation que génèrerait la prédominance d’enseignements purement académiques, alors que le Président de la République évoque dans son discours « l’exercice de l’autorité devenu plus difficile » et « la complexité croissante » de la mission des enseignants.

Question 6 Que devient le concours de recrutement des professeurs ?

Le nouveau concours de recrutement des professeurs sera ouvert aux étudiants titulaires du Master (jusqu’à présent, la Licence suffisait). Si nous savons la première session de ce concours programmée pour l’année universitaire 2010/2011, la nature des épreuves est encore une variable inconnue, mais essentielle puisque c’est d’elle que dépend le contenu des enseignements de master et par suite, toute la formation initiale des enseignants.

Question 7 Que penser du dispositif de compagnonnage proposé par le Président de la République ?

Les lauréats du concours actuel suivent un an de formation professionnelle (comprenant plusieurs stages) et sont titularisés en fin d’année - du moins si le niveau de leurs compétences à l’exercice du métier est jugé suffisant par l’employeur.

Dans le nouveau mode de recrutement des enseignants, les lauréats au concours seraient automatiquement titularisés et placés d’emblée sur le terrain sans aucune autre formation, procédure inconsidérée compte tenu des difficultés inhérentes à l'exercice de ce métier pour une personne totalement inexpérimentée. Ainsi, le dispositif de compagnonnage proposé par le Président de la République serait le seul appoint susceptible d'amoindrir un peu les risques encourus à placer des débutants complets face à des classes éventuellement difficiles, mais il apparaît de manière claire que cette mesure est notoirement insuffisante !

Le professeur néotitulaire ne sera, dans le cadre d'un tel dispositif, confronté qu’au seul point de vue du "compagnon", dans un contexte particulier donné, alors qu’au contraire, l’enseignant recruté pour 40 ans doit être en mesure de relativiser, d’analyser et de s’adapter à toutes les situations de classe, y compris celles de l’école de demain.

Le dispositif de compagnonnage ne saurait donc trouver d'utilité qu'en complément d’un master professionnel aux métiers de l’enseignement.

Question 8 Pourquoi la formation dispensée par les IUFM est-elle si décriée ?

Rappelons d’abord que la formation des maîtres a toujours semblé idéologiquement suspecte, et les IUFM considérés comme des nids autour de gauchistes.

Ensuite, disons-le sans ambages, les modalités de fonctionnement des IUFM n’ont pas permis à ces instituts d’effectuer un travail satisfaisant : P. Baranger, Président de la Conférence des Directeurs d’IUFM, déclare que : « les trois années de Licence nous échappent, la quatrième année n’est que bachotage (NDLR : préparation au concours de recrutement, portant sur des savoirs purement académiques) et la quatrième année n’est que surmenage (NDLR : apprentissage à un métier difficile en quelques mois seulement) ».

Ceci nous ramène à mes propos de départ : ce ne sont pas les IUFM qu’il faut sauver, mais la formation initiale des maîtres.

Question 9 La plupart des intervenants de l’IUFM sont des enseignants du premier ou du second degré, non titulaires d’un Master. Auront-ils légitimité à assurer des enseignements niveau Master ?

Les masters « métiers de l’enseignement » seront des masters professionnels ; ils comprendront donc :

• des enseignements académiques qui seront bien entendu assurés par des universitaires (entendez-là des enseignants-chercheurs)
• des formations de pratiques professionnelles qui seront légitimement assurés par des professionnels. Or, les professionnels du professorat des écoles, ou des collèges et lycées, sont justement les enseignants en poste dans le premier ou second degré.

En bref

Les étudiants se destinant au professorat :

1/ effectueront deux années d’études universitaires supplémentaires

2/ passeront le concours et seront rémunérés un an plus tard

3/ seront titularisés un an plus tard

4/ seront mieux rémunérés en début de carrière.

PRÉFACE

On trouve sur le marché de nombreux livres pour la préparation des examens et concours. Ce sont en général des manuels de cours ou des annales corrigées.

Le livre de Madame Florence SORIANO-GAFIUK, « L’intuition, la créativité et la rigueur en GÉOMÉTRIE. L’épreuve sur dossier du CAPES externe de Mathématiques », est d’une toute autre nature - plus intelligente.

Il oblige à réfléchir, il donne à penser. Aucune solution toute faite, aucun cours prêt à l’emploi, aucun exercice résolu de la manière la plus élégante qui soit ! On n’est pas dans une perspective de réciter un savoir. On n’est pas dans une perspective d’appliquer un savoir. Pas davantage de reproduire un savoir faire ! Pour le lecteur, le travail reste à faire ! Mais, pour ce faire, le lecteur est accompagné, guidé par de précieux conseils.

Que doit-il faire ? Mettre en œuvre une série de compétences, certaines strictement mathématiques, d’autres « professorales ». Cela suppose de savoir choisir et mobiliser des ressources en réponse à une situation problème qu’il convient d’abord de clairement analyser. Or poser et résoudre correctement des problèmes ne sont-ils pas l’essence même des mathématiques ? Loin de la didactique qui glose sur le comment enseigner, en tentant d’argumenter les choix effectués, ce livre apprend à faire des choix en plongeant d’entrée de jeu son lecteur dans la nécessité d’un agir professionnel.

De plus, toutes les démarches ici suggérées ne sont pas de simples constructions intellectuelles ; elles ont été, depuis plusieurs années déjà, expérimentées avec succès par des étudiants préparant le CAPES de Mathématiques. Puisse ce livre faire encore réussir de nombreux étudiants au concours de recrutement des professeurs de mathématiques. Mais plus encore, puisse ce livre contribuer à faire d’eux de vrais professionnels de l’enseignement des mathématiques.

Patrick BARANGER,

Directeur de l’IUFM de Lorraine

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AVANT-PROPOS

Cet ouvrage est une approche tant scientifique, que didactique voire pédagogique, de la difficile seconde épreuve orale (dite épreuve sur dossier) du CAPES externe de Mathématiques. J’entends par « épreuve difficile » une épreuve qui mobilise des savoirs académiques lointains (acquis au collège et au lycée), et qui exige une connaissance minimale du terrain (expérience de certaines pratiques de classe, compréhension des programmes officiels, analyse des difficultés des élèves, etc.). L’objectif visé dans ce livre est donc d’aider à mieux appréhender un exercice de géométrie « imposé », en permettant au candidat d’en classer l’énoncé suivant une typographie pré-établie (suffisamment large pour pouvoir être quasi-exhaustive), pour finalement, commenter, schématiser et contextualiser plus aisément. C’est en ce sens, que l’ouvrage présent tient compte des modalités de l’épreuve du concours.

J’ai essayé, conformément aux directives officielles de développer :

- l’aspect expérimental (exploitation des figures, utilisation de logiciels de Géométrie, activités de découverte, découpage-assemblage-collage, création et manipulation d’objets en polystyrène, emploi de jeux de construction, etc.), qui ne prend un réel sens que s’il est suivi d’une conjecture puis d’une démonstration ;

- l’aspect pluridisciplinaire (lecture et rédaction, arts plastiques, histoire et géographie, physique et chimie, …), voire culturel.

Je présente quelques animations possibles en cours de Mathématiques (travail en groupes ou en salle informatique, co-animation avec un autre professeur, sortie dans un musée ou autres). De façon similaire, un lexique des types d’exercices a été dressé par l’ensemble des collègues chargés de la formation des professeurs stagiaires de Mathématiques des collèges et lycées, assurée sur le pôle universitaire messin de l’IUFM de Lorraine.

Cet ouvrage sera un outil précieux de travail pour tous les candidats qui prendront la peine de le consulter tout au long de l’année de préparation, en ce sens qu’il ne constitue ni des annales corrigées, ni un cours de mathématiques, mais plutôt, le lexique des savoirs et des méthodologies que les exercices posés à l’épreuve sur dossier, sont susceptibles de mobiliser.

L’ensemble est illustré par de nombreux exercices corrigés et commentés.

Je remercie enfin Patrick BARANGER, directeur de l’IUFM de Lorraine, pour ses remarques constructives.

En attendant, je souhaite à tous les candidats une agréable lecture et beaucoup de succès.

Florence SORIANO-GAFIUK

Au printemps dernier, de nombreuses associations (dont Cirk'éole) se sont rendues dans les locaux de l’IUFM de Lorraine, à Montigny-lès-Metz, à l’occasion du festival biannuel du cirque coorganisé par l’IUFM avec l’Inspection d’Académie de la Moselle et le CDDP. Cette manifestation riche par sa structure (spectacle sous un chapiteau dans le parc de l'IUFM, expositions diverses, ateliers de pratique d’arts du cirque,…) a permis à tous les professeurs stagiaires de développer leurs réflexions sur les effets pédagogiques du cirque à l’Ecole.

Dans le monde de l'Education, le Cirque est beaucoup plus qu’une activité populaire, ou un voyage, aussi fascinant soit-il, au pays de la fête, de l’émotion, du risque, de la magie et de l’adresse. Il est loin d'être une simple mise en scène de prouesses effectuées sur une piste où féérie et grâce s’entremêlent. Les arts (je préfère ce terme à celui de « jeux ») du cirque convoquent de nombreuses valeurs, et en ce sens, offrent de réelles perspectives pédagogiques.

Les compétences qui peuvent être développées chez les enfants sont en effet très nombreuses. Elles relèvent selon moi de quatre domaines distincts : la motricité (jonglage, glisse, équilibre,…), la culture (histoire et littérature de jeunesse), la créativité artistique (imagination), mais aussi et surtout, la citoyenneté, dans la mesure où un numéro de cirque exige pour être réussi solidarité et entre-aide des artistes. Contrairement à une activité sportive, il ne place pas les élèves en situation de compétition et donc de concurrence. Le cirque développe des aptitudes du vivre-ensemble, de la communication et de l’écoute. Il encourage à la prise de responsabilités (sécurité de ses camarades lors d’un numéro périlleux, soins quotidiens des animaux de la ménagerie,…). Le cirque permet de valoriser le meilleur de soi-même, et ainsi d’aider à reprendre confiance en soi, voire dans certaines situations, à réconcilier un enfant avec l’Ecole ou à lui permettre de se reconstruire dans la société (enfants avec une déficience mentale, enfants en situation d’échec scolaire,…). L’immense palette de modes d’expression (musique, chant, théâtre, acrobatie,…) peut répondre à chacun des besoins des élèves (extériorisation de sentiments, canalisation d’énergie, reprise de confiance,…), et c’est bien là un enjeu important des arts du cirque à l’Ecole : s’épanouir et progresser à son rythme suivant son histoire, ses envies et capacités.

Ne soyons donc pas étonnés si depuis les années 1970, qui virent toute une nouvelle génération d’artistes entrer en piste (puisque le cirque passa sous la tutelle du Ministère de la Culture), l’Education Nationale encourage tous ces arts par le biais des classes à PAC (projet artistique et culturel), des classes culturelles, des ateliers de pratique artistique,…

En piste !

« Le système éducatif du Royaume du Maroc se fonde sur les principes et les valeurs de la foi islamique. Il vise à former un citoyen vertueux, modèle de rectitude, de modération et de tolérance, ouvert à la science et à la connaissance et doté de l'esprit d'initiative, de créativité et d'entreprise. »

Avant de m’envoler vers le Sud de la France, j'aimerais ajouter quelques précisions à mon billet relatif au système éducatif du Royaume du Maroc, au sujet duquel un certain nombre de lecteurs marocains m'ont fait l'amitié de me faire parvenir des compléments d'information, m'indiquant notamment que mon texte reflète plutôt une situation assez ancienne, et ne rend pas totalement justice aux efforts exceptionnels consentis par le Maroc dans le domaine de l'éducation.

En effet, depuis 1999, année de la promulgation de la charte nationale de l'éducation et de la formation, le Maroc place l'éducation nationale au rang de seconde priorité nationale, et engage pour cette mission près de 30% du budget national (contre 7% en France).

Le pays tend vers une généralisation de la scolarisation. Ainsi dans le primaire, le taux dépasse les 90% grâce à la construction de nouvelles écoles (notamment en milieu rural) et à l'appui social mis en place en direction des élèves des milieux défavorisés qui bénéficient désormais de bourses et de services de restauration.

Toujours concernée par tout ce qui touche au statut de la femme, je tiens à souligner les efforts constants visant à favoriser la scolarisation des filles en milieu rural.

D'autre part, le Maroc a compris l'intérêt d'accorder une attention toute particulière à l'éducation préscolaire, dans la mesure où l'on sait aujourd'hui combien celle-ci a une incidence directe sur l'éducation primaire dispensée ultérieurement aux enfants concernés. Sensible aux études menées par l'Unicef et l'Unesco, le Maroc étudie dans cette perspective les possibilités de mettre en œuvre, dans des délais réduits, une série de mesures très ciblées en faveur de l'éducation de la petite enfance.

Par ailleurs, l’Etat marocain a choisi de mener une politique de décentralisation et de déconcentration administratives, considérant la nécessité d’adapter l’éducation et la formation aux besoins régionaux et locaux. Les académies actuelles ont donc été réorganisées et érigées en autorités régionales d’éducation et de formation, dotées de moyens humains et matériels.

Parallèlement, on assiste à une démocratisation de la gestion des établissements scolaires puisque des représentants des élèves et des familles siègent désormais dans les conseils de gestion et d'administration.

L'obligation faite d'utiliser le manuel "unique" disparaît au profit d'une libération de la créativité pédagogique (production locale d’outils pédagogiques et de matériel didactique) en vue d’une meilleure adaptation des programmes et méthodes d’enseignement aux réalités et contextes locaux.

La refonte des curricula de formation renforce ces orientations puisqu’outre le socle national de connaissances et de compétences, elle prévoit une formation au cadre de vie régional et aux affaires locales, ainsi qu’une palette d’enseignements optionnels proposés par l'école elle-même (soutien pédagogique, activités parascolaires, enseignements d'ouverture,…).

Enfin, les efforts particuliers apportés en réponse à la problématique de la "qualité" de l’enseignement, qui passe entre autres par l’intégration des NTIC (Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication) dans la réalité de l’école (formation à distance, accès aux ressources documentaires, activités d’apprentissage diverses,…), visent l'amélioration du rendement du système éducatif du royaume.

Les gros efforts consentis et les mesures audacieuses imaginées et mises en œuvre ont donné d'emblée des résultats tangibles tout à fait remarquables, et servent déjà d'exemples à d'autres pays désireux de moderniser leurs systèmes éducatifs. La forte volonté politique qui sous-tend ces initiatives force le respect, et je salue avec intérêt et enthousiasme ce grand mouvement de réformes, qui s'inscrit dans un esprit global de développement et de démocratisation.

Le cahier des charges de la formation des maîtres suscite au sein des IUFM de nombreuses interrogations, puisqu’y est désormais introduit le concept de compétences professionnelles.

1/ Les bonnes questions

Les questions qui viennent sont :

• Comment former par compétences ?
• Comment évaluer ces compétences ?
• Comment aider le stagiaire à construire ses compétences ?
• Quels dispositifs de formation mettre en place ?
• Comment mobiliser des compétences dans des contextes particuliers ?
• Quelle formation de formateurs prévoir ?
  

2/ La formation par compétences

Même si le concept de compétences rencontre les réticences de nombreux formateurs, il est important de réussir à rendre opératoire ce concept dans le propre système de pensées et d’actions des IUFM, et donc de commencer à se saisir de cette nouvelle orientation de formation dont l’une des caractérisations est d’être plus indélébile, en recourant moins à la mémorisation et à la transmission de savoirs, et davantage à la construction par l’expérience du savoir-agir dans un monde du travail exigeant qui met en scène des situations de plus en plus complexes.

Les compétences nécessaires à l’exercice du métier évoluent en effet avec le temps, mais dépendent aussi d’aspects contextuels très variés. Elles doivent donc sans cesse se reconstruire, se réorienter, se compléter ... Et par suite, elles ne peuvent constituer que des pistes d’orientation pour l’élaboration d’un curriculum de formation des maîtres.

3/ La problématique de l’évaluation par compétences

Dans ce processus de professionnalisation, l’évaluation tendrait à tout figer si aucun changement de culture n’était opéré dans les esprits des professeurs stagiaires qui visent généralement la certification plutôt que la construction de leurs compétences.

Comme nous le savons, le référentiel métier publié dans le nouveau cahier des charges de la formation des maîtres se présente sous la forme d’une liste de dix compétences exigibles pour l’exercice du professorat, et est, avouons-le, totalement inaccessible pour un enseignant débutant. C’est pour cette raison qu’un référentiel formation qui hiérarchiserait toutes ces compétences et fixerait à chaque fois le degré de compétences attendu (on parle de la hauteur du curseur) devrait/pourrait être introduit.

La complexité de l’évaluation des professeurs stagiaires ne va cependant pas s’arrêter là. En effet, si une activité professionnelle mobilise forcément plusieurs compétences, l’ensemble des activités professionnelles sur lesquelles un stagiaire pourrait être évalué ne mobilisera pourtant pas toutes les compétences professionnelles exigibles. L’exemple le plus frappant est celui de la compétence « agir en fonctionnaire de l’Etat et de façon éthique et responsable » dont seule la non acquisition peut réellement être notée par le formateur évaluateur.

Une compétence se révèlerait donc comme une référence d’évaluation, mesurable plus au travers de traces et d’indices que de paramètres réellement observables. Et seul le croisement de plusieurs regards d’experts pourra permettre une évaluation raisonnablement objective des professeurs stagiaires.

Dans ce processus évolutif de professionnalisation, la tâche du formateur devient de plus en plus complexe et exige une disponibilité de plus en plus grande (alors que dans le contexte actuel de l’universitarisation des IUFM, seul le temps présentiel est reconnu). Deux problèmes émergent donc :

• la nécessité d’une formation des formateurs des IUFM, portant par exemple, sur les écrits professionnels
• et la valorisation du métier de formateur.

NB

Cet article a été rédigé à mon retour de l’Ecole d’été des IUFM qui vient de se tenir à Colmar.

Durant mes cinq années de responsabilité de la préparation CAPES de Mathématiques, j’ai tenté d’améliorer d’année en année mes notes de cours, longtemps rassemblées en un fascicule intitulé :

L’intuition, la créativité et la rigueur en GÉOMÉTRIE

L’épreuve sur dossier du CAPES externe de Mathématiques

J’ai récemment eu le plaisir d’apprendre que la maison d’édition ELLIPSES acceptait de publier ce travail qui est en fait une approche tant scientifique, que didactique voire pédagogique, de la difficile seconde épreuve orale (dite épreuve sur dossier). J’entends par « épreuve difficile » une épreuve qui mobilise des savoirs académiques lointains (acquis au collège et au lycée), et qui exige une connaissance minimale du terrain (expérience de certaines pratiques de classe, compréhension des programmes officiels, analyse des difficultés des élèves, etc.). L’objectif visé dans ce livre est donc d’aider à mieux appréhender un exercice de géométrie, en permettant au candidat d’en classer l’énoncé suivant une typographie pré-établie (suffisamment large pour pouvoir être quasi-exhaustive), pour finalement, commenter, schématiser et contextualiser plus aisément.

J’ai essayé, conformément aux directives de développer :

- l’aspect expérimental (exploitation des figures, utilisation de logiciels de Géométrie, activités de découverte, découpage-assemblage-collage, création et manipulation d’objets en polystyrène, emploi de jeux de construction, etc.), qui ne prend un réel sens que s’il est suivi d’une conjecture puis d’une démonstration ;

- l’aspect pluridisciplinaire (lecture et rédaction, dessin, histoire et géographie, physique et chimie, culture générale,…).

J’espère que les candidats au concours CAPES y verront un outil précieux qui les aidera dans leur préparation, leur permettra de faire un premier pas dans le métier, mais aussi les confortera dans leur choix professionnel.

La création en 1990 des IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) répondait à la nécessité d’universitariser la formation initiale des enseignants afin de promouvoir les métiers de l’enseignement et d’harmoniser notre système de formation avec les systèmes universitaires européens, dans un contexte national qui voulait l’amélioration de la qualité de la formation des maîtres et qui prévoyait le recrutement massif de professeurs.

La création des IUFM pouvait donc être perçue comme l’étape transitoire du processus d’universitarisation de la formation des maîtres, dont la dernière phase, prévue par la loi de Fillon de 2005 pour une mise en application en avril 2008 au plus tard, est l’intégration pure et simple de l’IUFM à l’Université.

Aujourd’hui, 17 ans plus tard, le contexte a cependant bien changé, à l’échelle nationale puisque l’Etat prévoit de recruter moins et de former autrement (nouveaux outils technologiques, formation à distance, pédagogie différenciée, coopérations avec des partenaires étrangers,…) et à l’échelle internationale, puisque l’Education française en général, et la formation des maîtres en particulier, bien qu’assommée par des réformes successives (qui ne permettent pas à l’existant de mûrir pour prendre toute sa valeur), a perdu sa place dans le peloton de tête des pays européens.

Les défis lancés aux IUFM sont donc nombreux. Je n’en développerai que quelques uns.

1. Réussir à combiner la culture universitaire avec la mission de prestataire de services de l’IUFM

Si l’universitarisation répond à une certaine logique (d’harmonisation européenne), elle entre en revanche en opposition avec l’autonomie de plus en plus grande (et incessamment demandée par les Présidents) des Universités françaises, puisque la formation des maîtres par la parution dans le bulletin officiel d’un cahier des charges, par l’élaboration d’une commission d’évaluation et par la représentation forte de l’employeur dans le conseil d’école de l’IUFM, sera clairement pilotée par l’Etat (et non l’Université).

2. Réussir à développer une politique commune de formation des maîtres des universités

Parce que l’IUFM doit être intégrée dans une université et une seule, alors qu’elle a pour mission de préparer au concours de recrutement tous les étudiants de la région, et de former au métier tous les professeurs stagiaires de l’académie, une charte de politique commune et riche de formation des maîtres devrait pouvoir être signée entre les différentes universités de la Région.

3. Réussir à favoriser l’information et l’orientation des étudiants intéressés par les métiers de l’enseignement (pour une optimisation quantitative de la formation)

4. Réussir à élaborer de véritables curricula de formation (pour une optimisation qualitative de la formation)

Le cahier des charges de la formation des maîtres prévoit des curricula de formation qui s’étendraient désormais, non plus sur une seule année, mais sur sept années (du L1 au T2).

D’autres créneaux de formation seront certainement ouverts : certains IUFM déjà intégrés sont par exemple sollicités par le Centre d’Initiation à l’Enseignement Supérieur, donc dans le cadre de la formation pédagogique des étudiants moniteurs d’enseignement et de recherche de l’Université.

Dans tous les cas, l’IUFM habitué sous les consignes ministérielles à renouveler tous les ans son plan de formation, appréciera de pouvoir inscrire son offre de formation dans le plan quadriennal de l’université.

5. Réussir à mastériser la formation des maîtres

La mastérisation de la formation des maîtres est sans doute l’un des plus grands enjeux de l’universitarisation, dans la mesure où elle permet la reconnaissance au niveau BAC + 5 des professeurs stagiaires, et replace la France sur le marché international. En effet, s’il devenait enfin possible de séparer les modalités de recrutement de la certification, la formation IUFM-ienne pourrait être proposée à tous les étudiants francophones dont le projet professionnel est le professorat. Elle deviendrait ainsi une formation reconnue (par une certification) et transférable (par la délivrance d’ECTS).

Quelques obstacles apparaissent cependant :

- Si l’Université diplômatise les connaissances, la mastérisation aux métiers de l’enseignement ne prendra sens qu’en tenant compte aussi bien des compétences que des connaissances. Sur cette base, le professeur stagiaire (concours très difficile en PE1/PLC1, et haut niveau de compétences en PE2/PLC2) méritera la délivrance de la totalité d’un master professionnel.

- L’architecture semestrialisée de l’offre de formation LMD en unités d’enseignement risque de découper la culture professionnelle.

- L’évaluation des unités d’enseignement est une difficulté majeure, puisqu’elle doit pouvoir mesurer les dix compétences exigées par l’employeur, qui, par nature en tant que finalités semblent justement difficilement évaluables. Comment par exemple mesurer la compétence d’un stagiaire à « agir en fonctionnaire de l’Etat et de façon éthique et responsable » ?

6. Réussir à mettre en place une formation universitaire professionnelle

Réussir l’intégration de l’IUFM à l’Université, c’est donc réussir à articuler deux processus en tension : la professionnalisation et l’universitarisation.

Les nouveaux plans de formation, basés sur le principe de l’alternance, devront favoriser :

- la transformation en savoirs de professeurs les savoirs acquis comme savoirs d’élèves

- une distanciation critique sur la discipline et sur son enseignement

- l’ancrage de l’action professionnelle sur des savoirs de haut niveau et issus des sciences humaines et sociales

- la réflexivité sur la pratique et l’action professionnelle en vue d’une professionnalisation durable : en effet, parce que l’IUFM forme des enseignants pour 40 ans de carrière, les enseignants doivent être en mesure au fil des réformes et des problèmes professionnels d’ajuster leurs pratiques et de transférer leurs savoirs.

7. Réussir à maintenir, voire développer, la formation de formateurs

Nombreux formateurs (professeurs des écoles associés, PIUFM, …) pourront mieux atteindre toute leur légitimité si leur niveau de qualification devient au moins égal à celui des apprenants. Dans ce cadre, il serait important que l’Université intégratice consente à favoriser une formation permettant l’accroissement de la qualification (Master et Doctorat) de tous ces collègues.

8. Réussir à légitimer la recherche en Education

En 1993, soit trois ans après leur création, les IUFM, pourtant qualifiés d’instituts universitaires, ont été en quelque sorte désuniversitarisés : la possibilité de créer des laboratoires de recherche ne leur est pas donnée.

Le défi est d’autant plus grand que la recherche en Education, en tension entre recherche scientifique et recherche de praticiens est souvent dénigrée.

9. Réussir à conserver la richesse de nos modes de fonctionnement

L’identité des IUFM, qui repose en particulier sur :

- une formation articulée autour d’objets de compétences
- une structure très spécifique (gouvernance, organigramme, multiplicité des implantations,…)
- une grande diversité de formateurs (PE, PLC, EMF, DEA, PLP, COP, CPE, IEN, IPRI, chef d’établissement, PRCE, PRAG, MCF, PU,…),

constitue l’une des grandes richesses et forces de ces instituts, qu’il est essentiel de conserver.

10. Réussir à conserver nos liens forts avec le milieu professionnel

11. Réussir à s’engager dans la formation continue des enseignants

12. Réussir à insérer et légitimer les échanges internationaux dans le continuum de formation des maîtres

13. Réussir à investir la formation à distance et son marché

Je voudrais terminer ce billet par une note plus rassurante face à ce processus d’universitarisation qui effraie tant les usagers de l’IUFM : croyons tous à l’hospitalité des universités, et au large champ de nouvelles actions qui va bientôt s’ouvrir à nous, tant sur le plan de la formation que sur celui de la recherche.

Le Ministère des Affaires Etrangères, et le Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, ont signé en décembre une convention avec les trois conférences d’établissements d’enseignement supérieur, pour tenter de promouvoir les Centres pour les Etudes en France (CEF), désormais connus sous l’appellation Campus France, et dont la principale mission est d’améliorer l’accueil et de faciliter les démarches des étudiants étrangers qui souhaitent poursuivre leurs études en France, et ainsi de répondre au défi de la concurrence à l’échelle mondiale des établissements d’enseignement supérieur en renforçant l’attractivité de leurs formations.

Au premier abord, la France peut se réjouir de ses activités d’accueil d’étudiants étrangers, puisque elle vient d’être placée au troisième rang mondial, derrière les États-Unis et la Grande-Bretagne. Elle accueille près de 265 000 étudiants étrangers (soit environ 11 % de la population étudiante nationale).

Pourtant, d’autres chiffres, même si les ordres de grandeur sont sans comparaison à ceux qui viennent d’être affichés, doivent conduire à une réflexion.

Quels sont ces chiffres ?

La mission des 675 établissements scolaires français à l’étranger est de scolariser les enfants des expatriés, mais aussi de contribuer au rayonnement de la culture et de la langue française.

Dans ces établissements, le niveau des élèves est, nulle surprise, particulièrement bon : le taux de réussite au baccalauréat est de 93,5 %.

S’il est naturel de penser que ces néo-bacheliers pourraient projeter d’effectuer leurs études supérieures en France, force est de constater que près de deux tiers de ces jeunes choisissent un autre pays, tout simplement parce que l’image de l’Université française ne les attire pas.

Pourquoi une telle image ?

J’évoquerai quatre principales raisons.

1/ En France, l’Université est la seule filière d’enseignement supérieur ouverte : elle est donc mise en concurrence avec des filières fermées ou sélectives (les classes préparatoires, les BTS, les grandes écoles, les facultés privées, ...). C’est dans ce premier jeu d’opposition entrée sélective / entrée non sélective que se joue une partie de l’attractivité de l’Université.

2/ Le second handicap de l’Université française provient des moyens humains et financiers insuffisants qui sont alloués à la Recherche et à l’Enseignement Supérieur.

3/ Tous les ans, le classement, publié par l’Université de Shanghai, des 500 premières universités du monde est un véritable crève-cœur : sur les 100 premières universités, 4 seulement sont françaises. Ce classement, dont la méthodologie est très discutable, nuit considérablement à l’image de l’Université française.

4/ Les faits excessivement relatés par les médias dans le monde entier lors des situations de crise que connaissent parfois les universités françaises, dont l’exemple le plus récent est le mouvement national de contestation contre le CPE, assombrissent considérablement l’image de notre système d’enseignement supérieur.

Que faire ?

Si nous souhaitons sensibiliser et intéresser les élèves des établissements français à l’étranger, nous devons agir :

• localement, en créant des relais entre les établissements français à l’étranger et l’Université française. Si le rôle associatif de Campus France peut peut-être contribuer à un tel projet, il est patent que la dimension humaine aura plus d’impact : des délégués doivent se déplacer dans chaque lycée français à l’étranger.

• nationalement, en travaillant sur l’image de l’Université française (renforcer les liens avec les entreprises, promouvoir l’innovation, mais surtout, restructurer l’enseignement supérieur et la recherche de sorte que l’émiettement des forces savantes françaises soit évité). La création des PRES et la fusion de certaines universités - telle Nancy 1 et Nancy 2 qui deviennent Nancy Université à défaut d’une université lorraine qui aurait alors compté l’Université Paul Verlaine – Metz – constituent en ce sens une première étape.

De telles mesures agiraient positivement sur le choix d’orientation des néo-bacheliers issus des lycées français à l’étranger.

Les échanges internationaux des IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) répondent à une demande ministérielle forte visant la construction de l’Europe, et de façon plus générale, la mondialisation. Dans ce cadre, l’apprentissage des langues vivantes et la mobilité des enseignants revêtent une importance toute particulière.

Malgré la complexité de mise en œuvre de ces échanges, générée par la rencontre de deux logiques opposées (logique de formation et logique de gestion), les services des relations internationales se sont montrés remarquablement efficaces et innovants.

Toutefois, l’introduction à la rentrée 2006 du stage filé est venue fragiliser ces actions, en tendant à marginaliser les stages à l’étranger. Malgré les nombreuses alternatives trouvées par les IUFM, il est aujourd’hui possible d’enregistrer une diminution globale, aussi quantitative que qualitative, de ces stages.

A partir du modèle des échanges franco-britanniques - qui semblent protégés par les accords ministériels entre les deux pays-, cinq critères interdépendants de garanti de réussite d’une action internationale se dégagent :

1.- l’existence d’un cadre conventionnel national bi- ou multilatéral (convention entre les ministères des pays concernés)

2.- l’existence d’un cadre financier collectif (budgétisation nationale)

3.- la création d’un réseau d’IUFM piloté à l’échelle nationale (force du collectif face à l’individuel)

4.- la publication officielle de référentiels et de cahiers des charges (textes de cadrage des stages à l’étranger, prévus dans les parcours « métiers de l’enseignement » de la licence, durant les années de concours ou de professionnalisation, ou enfin, durant les deux premières années de titularisation)

5.- le soutien des autorités institutionnelles (appuis politiques).

Des échanges, autres que franco-britanniques devraient être bâtis sur ce modèle, notamment avec l’Allemagne (pays transfrontalier, de surcroît premier partenaire économique de la France), avec l’Afrique Noire (puisque certains IUFM collaborent déjà avec le Mali, le Sénégal ou encore, le Togo), et avec les Etats-Unis.

Après l’agitation suscitée par l’apparition des stages filés, c’est à présent l’universitarisation des IUFM qui vient semer le trouble dans les cellules des relations internationales (RI) -puisque la loi prévoit un rapprochement ou une mutualisation des services relations internationales des deux établissements (IUFM et Université intégrante).

La méconnaissance mutuelle des deux services RI semble alimenter la crainte des usagers des IUFM d’une perte d’autonomie de leurs actions internationales. Il est donc sans doute nécessaire de rassurer tous les acteurs :

- la spécificité des deux établissements (recherche à l’Université, et ingénierie de formation à l’IUFM) devrait permettre à chacun de conserver un rôle moteur,

- les savoir-faire des deux services sont complémentaires : l’un pourrait investir les chantiers réfutés par l’autre,

- les moyens logistiques pourraient être mutualisés (facilités d’accès au logement et à l’hébergement des étudiants accueillis, centralisation des échanges ERASMUS,…)

- les parcours « métiers de l’enseignement » inscrits dans les licences, et qui parfois prévoient des stages à l’étranger, constituent de potentiels chantiers communs, qui peuvent permettre un rapprochement de tous les acteurs RI,

- quant à l’indépendance financière, elle est de toute façon assurée par la loi.

Le rapprochement des services RI des deux établissements devrait donc principalement se mesurer par le choix d’une politique commune de développement : par exemple, en Lorraine, les établissements sont tous fortement engagés dans des partenariats avec leurs voisins allemands.

Dans ce cas, la poursuite du travail de chacun dans des conditions favorables est assurée, et la réussite garantie.