Education et Formation des maîtres

En tant que responsable des relations internationales de l’IUFM de Lorraine, je peux témoigner que l’observation et l’étude de systèmes éducatifs étrangers permettent, par l’effet de miroir, de porter un nouveau regard sur les modes de fonctionnement français.

Dans ce billet, nous plongeons dans l’univers de deux établissements du second degré belges dont les projets illustrent l’importance d’un espace d’initiatives pour la mise en œuvre d'une pédagogie adaptée au public local.

Le premier est l'Athénée Royal Da Vinci, à Bruxelles. Il peut accueillir des enfants en très grande difficulté, analphabètes, ou encore, néo-arrivants connaissant peu ou pas du tout le français.

Le seconde est l’Ecole du Futur, à Mons. Son public est plus traditionnel, voire favorisé.

Malgré tout, ces deux écoles prônent la mixité sociale, en cohérence même avec leur projet d’établissement dont les axes sont similaires et visent à permettre à l'élève de devenir un adulte responsable, à favoriser son autonomie, développer sa curiosité intellectuelle, son sens critique, son esprit de coopération, ses capacités d'analyse et de raisonnement, mais aussi de créativité.

En revanche, les moyens de mise en œuvre diffèrent en raison même des profils des élèves.

A travers ces deux exemples, nous allons illustrer qu'un projet d'établissement ne peut prendre vie que s'il tient compte du profil des usagers, de l'implantation géographique de l'école, et bien entendu, de la force d'engagement des enseignants. Sur ce dernier point, il est clair que les professeurs seront plus facilement porteurs s'ils ont été sollicités dans l'élaboration même du projet : l'école doit donc entrer dans une démarche participative, aussi bien au niveau des élèves qu'à celui des enseignants.

Les questions qui peuvent aussi être soulevées concernent les objectifs globaux de formation, autrement dit, le but véritable de l'Ecole : est-ce de préparer à l'entrée à l'université ? Ou plus largement, de créer des adultes responsables qui sauront trouver leur place dans la société d'aujourd'hui ? Dans ce cas, ne faudrait-il pas en parallèle changer notre propre regard sur les métiers manuels en particulier, et toute notre vision de l'intelligence en général ?

L’école Da Vinci à Bruxelles

Cette école se structure comme une véritable communauté éducative dans laquelle le bien-être et l’épanouissement de l’élève est l’une des principales orientations.

Toutes les activités visent à favoriser une dynamique de changement, de participation, de coopération et de remise en question permanente afin de permettre aux jeunes de devenir de véritables acteurs de leur formation et de futurs citoyens responsables.

Trois axes se dégagent :

• la connaissance de l’autre : apprentissage de la diversité culturelle et de la cohésion sociale (activités communes), travail de l’écoute de l’autre, …
• la connaissance de soi : parcours individuels, activités sportives (notamment en football), d’expression et de créativité, …
• la connaissance du monde : éducation aux médias, à la santé, à l’environnement, …

Dans ce cadre, l’Athénée Da Vinci encourage les activités favorisant une réconciliation de l’élève avec l’Ecole, en organisant des activités extrascolaires ou transdisciplinaires en partenariat avec le monde extérieur, et en luttant contre l’échec scolaire. Par exemple, l’établissement a mis en place :

• des classes passerelles : celles-ci accueillent des jeunes ne parlant pas ou peu le français voire complètement analphabètes. Les objectifs pédagogiques visés sont alors : acquérir un niveau en français suffisant pour pouvoir être intégré dans la classe et profiter des enseignements, mais aussi, apporter les ressources linguistiques et relationnelles nécessaires pour subvenir aux besoins dans la nouvelle société qu’ils doivent appréhender.
• un tutorat : afin de faciliter la réussite des élèves en difficulté d’apprentissage, une école des devoirs, encore appelée Dispositif d’Accrochage Scolaire, a été créée. La philosophie centrale est d’apprendre aux élèves à apprendre afin de les rendre au plus vite autonomes.

L’école du Futur à Mons

L’école du Futur a pour projet de respecter les rythmes de travail, de permettre à chaque élève de se réaliser humainement et de concrétiser son projet de vie, tout en lui permettant d’atteindre son plus haut niveau de compétences.

Les moyens utilisés peuvent paraître innovants : il n’est plus question de saucissonner les différentes matières en heures de cours Et « l’austère bureau surélevé du professeur disparaît, de même que les antiques bancs alignés en rangée jusqu’au fond de la classe. Ici, le demi-cercle formé par le mobilier moderne offre un panorama plutôt futuriste, complété par une série d’ordinateurs qui trônent dans la halle centrale. »

La méthode scolaire est également très différente : les programmes sont abordés à travers cinq thèmes (par exemple, l’aviation, l’eau, l’actualité, la socialisation et le théâtre). Ce choix pédagogique permet d’approcher les matières traditionnelles via des chassés-croisés interdisciplinaires et transdisciplinaires. L'enseignement vertical habituel laisse la place à un apprentissage horizontal. - Pour cela, les pratiques des professeurs reposent sur la pédagogie différenciée, l’apprentissage par compétences (donner un sens aux savoirs et les rendre plus indélébiles), le travail en projet, la formation par petits groupes d’élèves,…Le principe est de permettre à l’élève de devenir un initiateur et un instigateur de recherches et de travaux d’exploitation, notamment grâce aux nouvelles technologies d’information et de communication, à l’intervention fréquente de personnes-ressources extérieurs, et à l’observation de phénomènes in situ.

Une nouvelle orientation éducationnelle

L’apprentissage des langues prend une toute nouvelle orientation : il n’est plus considéré dans le simple cadre scolaire mais dans un véritable parcours tout au long de la vie durant laquelle l’exposition aux langues se fait. Les cours de langues ne constituent plus qu’un élément de ce parcours.

Autrement dit, l’apprentissage vient s’inscrire dans une démarche d’utilisation des langues, et non plus dans une démarche pédagogique : l’apprenant devient un apprenant usager, avec un passé et un avenir de contacts avec les langues.

Présentation du portfolio

Le Portfolio est l’outil qui permet une autoévaluation en langues, mais aussi et surtout, la mise en valeur de toute la motivation, de toutes les compétences, acquis et expériences de l’utilisateur apprenant.

Concrètement, le portfolio est constitué de trois éléments :

• le passeport de langues, qui est l’empreinte des contacts de l’apprenant usager avec les langues : il indique le profil linguistique, présente un résumé des expériences linguistiques et culturelles, et fournit la liste des certificats et des diplômes obtenus,
• la biographie langagière, qui est un recensement des expériences vécues langagières, socioculturelles et interculturelles, mais aussi une description des compétences langagières, des activités pratiquées, des moyens et des manières de progresser,
• le dossier qui est un portefeuille de documents d’illustration (diplômes, attestations, projets, réflexions, réalisations, ..).

Pourquoi un portfolio ?

Le portfolio conçoit donc le développement de compétences langagières tout au long de la vie comme un parcours curriculaire, c’est-à-dire comme un parcours qui s’inscrit dans un continuum de formation en vue d’une progression qualitative et non plus seulement, quantitative.

Par le portfolio, l’apprenant usager prend conscience de la multiplicité des itinéraires et des caractéristiques de son propre profil langagier. Il est sensibilisé à la diversité des langues, au multilinguisme et au plurilinguisme.

Du point de vue du professeur, le portfolio permet :

• de favoriser l’engagement des élèves
• de les doter de moyens de se fixer des objectifs et de développer leur autonomie,
• de rendre leurs progrès perceptibles,
• de valoriser toute réussite,
• de donner du sens aux apprentissages linguistiques.

Le portfolio dégage ainsi une autre conception de la connaissance des langues vivantes, en introduisant la notion de compétences partielles en langues.

Evolution dans les pratiques professionnelles des enseignants

La popularité du portfolio (PEL) a déjà largement dépassé celle du cadre européen commun de références pour les langues (CECR) - grille d’évaluation des cinq compétences : écouter, lire, s’exprimer oralement, écrire et converser (on y distingue donc les situations de monologue et de dialogue interactif).

Ces deux instruments, CECR et PEL, se présentent donc comme deux nouveaux outils pédagogiques communs à de nombreux pays européens et au delà – le CECR a par exemple été traduit en trente langues.

Alors que l’apprentissage des langues connaît donc une toute nouvelle orientation, il est essentiel que cette évolution suive au sein même des pratiques professionnelles des enseignants.

Suite à la publication du nouveau cahier des charges de la formation de maîtres, les 31 IUFM sont en train de reprendre les plans de formation : une belle opportunité d'ancrer plus fortement l'utilisation du CECR et du PEL dans les pratiques des jeunes professeurs !

Le cahier des charges de la formation des maîtres qui vient de paraître aux journal et bulletin officiels, offre pour la première fois un cadrage commun national. Ce cadrage, qui se révèle en fait globalement proche des pratiques lorraines, a été rédigé dans le contexte particulier qui prévoit l’intégration des IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) dans les Universités.

Le texte, qui semble avoir été rédigé de sorte qu’il puisse recueillir l’adhésion de tous, laisse des zones floues, dans le sens que ces dernières viennent s’heurter aux réalités du terrain, ou encore, peuvent s’interpréter de différentes façons.

La principale nouveauté est qu’il est désormais clairement reconnu qu’enseigner est un métier qui s’apprend, et qu’une formation approfondie est nécessaire. Rien ne doit plus être laissé aux aléas de la vocation pédagogique : enseigner n’est pas un don.

1/ Dans le contexte de l’universitarisation
Fondée sur le principe de l’entrée progressive dans le métier et de l’accompagnement dans le premier emploi, la formation des maîtres s’inscrit désormais dans un cursus universitaire : la licence doit donc intégrer des éléments de préprofessionnalisation aux métiers de l’enseignement. Ces unités de formation peuvent se présenter sous différentes formes :

• dans la construction du projet personnel et professionnel de l’étudiant (souvent en 1ère année de licence)
• dans le cadre de stages d’observation ou d’analyse de pratiques
• dans le cadre d’Unités d’Enseignement de culture générale, de didactique de la discipline ou de pédagogie
• dans le cadre de parcours bidisciplinaires (par exemple, pour le professorat d’Histoire & Géographie)
• dans le cadre de préparation aux C2i (Certificat Informatique Internet) ou au CLES (Certificat de compétences en Langue de l’Enseignement Supérieur).
  

De tels parcours de formation existent déjà dans l’offre de formation des universités lorraines depuis le basculement dans le système LMD (Licence, Master, Doctorat).

La formation des maîtres s’inscrit donc dans un continuum : les étudiants engagés dans les parcours « métiers de l’enseignement » pourront désormais bénéficiés de sept années de formation professionnalisante :

• la licence (trois années de préprofessionnalisation)
• la préparation au concours de recrutement (une année)
• la formation initiale des professeurs stagiaires (une année), qui conduit à la titularisation dans la fonction publique
• la formation initiale différée (deux années), qui accompagne le néotitulaire dans son nouvel emploi.

Enfin, le dispositif de formation professionnelle prévoit - mais je crains l’ambition trop forte et la mise en application impossible - une connaissance par les enseignants de l’avancée de la recherche universitaire.

2/ Vers une ouverture vers le monde extérieur

A l’échelle nationale

Parce que la formation doit aussi être ouverte sur l’environnement économique et sur la société française, les compétences suivantes sont attendues :

• connaître le monde du travail
• coopérer avec les parents et découvrir les partenaires de l’école pour travailler ensemble
• avoir une pratique effective des métiers pour les professeurs de la voie professionnelle et de la voie technique
• comprendre la diversité culturelle de la France d’aujourd’hui pour contribuer à la construction d’une culture commune à tous les élèves.

A l’échelle internationale

Et dans le cadre de la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur, le cahier des charges prévoit également des enseignements préparant les futurs professeurs à la mobilité au sein de l’Europe. Les échanges internationaux des IUFM sont donc préservés.

3 / De nouveaux dispositifs d’évaluation

Evaluation des professeurs stagiaires

Désormais, le jury de qualification professionnelle ne se prononcera plus seulement sur la base du dossier de compétences du professeur stagiaire, puisqu’il devra prévoir un entretien personnel avec chaque professeur stagiaire. Il est clair que la mise en application va être très lourde !

Evaluation des formations dispensées à l’IUFM

En parallèle, une Commission Nationale d’Evaluation de la formation des maîtres sera créée : elle expertisera en particulier les plans de formation élaborés par l’université intégratrice au regard du cahier des charges.

4/ Le principe par alternance

Formation en alternance pour les stagiaires

La formation des professeurs stagiaires continue à reposer sur le principe de l’alternance, qui permet aux pratiques de terrain de nourrir la réflexion en pédagogie et en didactique menée à l’IUFM, et à l’inverse, de mettre en application des modes pédagogiques et des dispositifs expérimentaux proposés ou étudiés à l’IUFM.

Formation par immersion pour les formateurs

Le cahier des charges prévoit que 70 % des formateurs IUFM, enseignants des premier et second degrés, restent en contact avec les réalités de la classe : pour cela, une partie de leur service doit être effectuée dans un établissement scolaire.

5/ Les dix commandements

Pour finir, le texte de cadrage cite dix compétences professionnelles indispensables donc exigibles :

• agir en fonctionnaire de l’Etat et de façon éthique et responsable
• maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer
• maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale
• concevoir et mettre en œuvre son enseignement
• organiser le travail de la classe
• prendre en compte la diversité des élèves (dont ceux en situation d’handicap)
• évaluer les élèves
• maîtriser les technologies de l’information et de la communication
• travailler en équipe et coopérer avec les parents et les élèves de l’école
• se former et innover.

Les trente et un IUFM de France sont donc en train de travailler les nouveaux plans de formation qui entreront en rigueur dès la prochaine rentrée scolaire. Les délais sont bien courts, mais les IUFM, habitués à de tels défis, y parviendront !

Que chaque enfant puisse recevoir de nombreux cadeaux et être entouré de l’amour de ses parents ! Que chaque être puisse oublier les douleurs de l’année et vivre de joyeuses fêtes !

Le dispositif de Réussite Educative, tel qu’il est défini dans le plan de Cohésion Sociale, vise à donner leur chance aux enfants et adolescents ne bénéficiant pas d’un environnement social, familial et culturel favorable à leur réussite. Pour offrir toutes ses chances à chaque enfant, l’école joue un rôle prépondérant, mais elle ne peut pas tout. Une intervention est souvent nécessaire, en dehors du temps scolaire pour retravailler les apprentissages de base. C’est à cette nécessité que souhaite répondre le Programme de Réussite Educative en mettant en place des ateliers d’accompagnement à la scolarité pour les enfants en grandes difficultés.

En effet, l’accompagnement à la scolarité est l’ensemble des actions visant à offrir, aux côtés de l’Ecole, l’appui et les ressources nécessaires dont les enfants ont besoin pour réussir à l’Ecole, appui qu’ils ne trouvent pas toujours dans leur environnement familial.

Cet accompagnement à la scolarité ne se pose pas en alternative à l’Ecole, ni ne souhaite se substituer aux parents dans leurs responsabilités éducatives. Il constitue une dynamique d’accompagnement éducatif qui doit répondre aux besoins spécifiques des enfants.

Par exemple, depuis le printemps 2006, la MJC de Boileau-Prégénie a en partenariat de l’Université Paul Verlaine – Metz mis en place un dispositif de tutorat en mathématiques pour les écoles Pierre et Marie Curie, et Jacques Yves Cousteau, de la ville de Woippy. Une dizaine d’étudiants de l’Université viennent en effet, à hauteur de deux heures hebdomadaires, tutorer bénévolement un trinôme d’écoliers présentant des difficultés en Mathématiques.

De tels dispositifs permettent aux élèves de cycle 3 :

- d'acquérir des méthodes, des approches, des relations susceptibles de faciliter l'accès au savoir,

- de valoriser leurs acquis afin de renforcer leur autonomie personnelle et leur capacité de vie collective, notamment par la pratique de l'entreaide,

- d'accompagner les parents dans le suivi de la scolarité de leurs enfants.

Ce dispositif tout en étant une action de solidarité, entre dans le cadre d’un échange réciproque de services, puisqu’il permet aux étudiants se destinant aux métiers de l’enseignement :

- de vivre une expérience professionnelle par une mise en situation,

- de développer des connaissances sur la prise en charge d'un jeune public en difficulté scolaire,

- et enfin d'augmenter leurs chances d'admission à l'IUFM.

Naturellement, d’autres dispositifs d’accompagnement à la scolarité existent depuis déjà plusieurs années - nous pouvons citer le dispositif SUQE (Solidarité Université Quartiers Ecoles) qui recrute tous les ans une centaine d’étudiants de Metz Campus pour tutorer environ trois cent écoliers (aide aux devoirs, cette fois-ci pour l’ensemble des disciplines enseignées à l’école élémentaire) – alors que de nombreux nouveaux projets éducatifs sont à l’étude avec l’appui des collectivités territoriales et en partenariat de diverses associations.

Toutes ces actions éducatives qui exigent à la fois vigilance et énergie, reposent souvent sur le bénévolat et la bonne volonté des différents acteurs. Mais quelle belle récompense pour tous que de savoir un élève réconcilié avec l’Ecole, voire même parfois avec la Société, et donc, de pouvoir constater que l’on a ainsi contribué à placer un jeune dans une posture qui lui permettra de construire de façon favorable son avenir !

Jusqu’à l’année dernière, les directeurs des écoles à quatre classes ne disposaient d’aucune décharge pour effectuer les tâches administratives qui les incombaient. Mais au printemps 2006, le Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche décida d’apporter une solution (initialement prévue sans surcoût) : les professeurs stagiaires effectueront désormais un stage en responsabilité de 30 jours dans la classe des directeurs des écoles à quatre classes, déchargeant ainsi les directeurs d’une partie de leur service d’enseignement au profit d’activités administratives. Selon les académies, les modalités de ce stage diffèrent : en Lorraine, c'est tous les lundis que les professeurs stagiaires s’en vont remplacer les directeurs d’école.

Jusqu’à l’année dernière, les stagiaires qui devaient effectuer trois stages en responsabilité massés d’une durée de trois semaines, n’avaient donc pas la possibilité de suivre la progression d’une classe (progrès des élèves, avancée du programme, etc.). La solution du stage filé de trente jours a levé ce défaut de formation. Malheureusement, à cet atout s’opposent quelques effets négatifs, d’autant plus forts que la mise en œuvre de ce nouveau dispositif de formation se révèle pour diverses raisons – ci-dessous données - difficiles. La très bonne concertation entre le Rectorat, et donc les quatre Inspecteurs d’Académie (attachés à chacun des départements de la région), avec l’IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) a cependant permis, dans presque tous les cas, de trouver des solutions alternatives.

1.- Ce dispositif de formation laisse supposer que dans l’académie, il existe autant de professeurs des écoles stagiaires que d’écoles à quatre classes : ce qui n’est pas. Par exemple, en Moselle (département à forte démographie) le nombre de stagiaires est plus élevé que celui d’écoles, alors qu’en Meuse, la situation est inversée. La décision de l’institution a donc été de lever les barrières départementales ; autrement dit, un stagiaire en formation sur un département peut se trouver affecté dans une école d’un autre département.

2.- Les frais (remboursés) de déplacement des professeurs stagiaires sont très élevés : le dispositif oblige en effet les stagiaires lorrains à parcourir 2,5 fois la distance de la Terre à la Lune durant l’année scolaire 2006-07. Le dispositif a donc bien un coût.

3.- Les premiers jours de rentrée, la carte des écoles à quatre classes est encore instable : certaines écoles à quatre classes passent à cinq classes, alors que d’autres (mais ce cas de figure est plus rare) peuvent se retrouver à trois classes seulement. Dans de telles situations, la solution retenue a été de laisser le professeur stagiaire dans l’école initiale pour lui garantir une cohésion de formation.

4.- Le statut accordé au professeur stagiaire n’est pas toujours celui qui devrait être : le jeune enseignant est parfois considéré comme un remplaçant, et non, comme un membre réel de l’équipe pédagogique de l’école.

5.- Le professeur stagiaire se retrouve seul face à une classe d’élèves, après une semaine seulement de formation : ce qui est naturellement source de très grosse angoisse pour le jeune enseignant encore inexpérimenté. Heureusement, la plupart des directeurs se sont spontanément donnés un rôle tutoriel, en accompagnant les nouveaux collègues dans leurs pratiques pour leur permettre de devenir progressivement autonomes.

6.- Les stages à l’étranger sont menacés alors qu’ils permettent aux professeurs stagiaires de développer des compétences linguistiques, culturelles et pédagogiques, donc essentielles dans le cadre de la construction de l’Europe et de la mobilité internationale des enseignants (si promue par le Ministère). La difficulté de mise en œuvre des stages à l’étranger est simple à comprendre : si le stagiaire part, il ne peut évidemment pas prendre en main la classe du directeur d’école le lundi. Outre le problème du remplacement du stagiaire, tant sur les moyens qui diffèrent d’un département à l’autre, qu’au niveau déontologique (en effet, les familles dénoncent le risque de déstabilisation éducative des élèves confrontés à un trop grand nombre d'intervenants, puisqu'il s'agit de remplacer un collègue déjà remplaçant), les professeurs stagiaires hésitent davantage que par le passé à choisir un parcours « relations internationales » pour des raisons affectives : ils sont attachés à leurs premiers élèves et perçoivent un stage à l’étranger comme un abandon (même s’il n’est que temporaire) de leur classe. La solution retenue par les instances a souvent été de réduire la durée du stage à l’étranger, avec une semaine au moins prévue durant les vacances scolaires françaises (sauf lorsque qu'au niveau des affaires étrangères, les enjeux diplomatiques s’avéraient trop forts).

Malgré tout, le bilan de fin d’année scolaire ne devrait pas être négatif : certes, le début de l’année a été difficile, mais avec le temps, la situation semble s’améliorer et les difficultés s’estomper, et il est déjà possible d’imaginer la régulation du fonctionnement du dispositif pour les prochaines années scolaires.

Parce que l’Europe devient une réalité de plus en plus tangible, la maîtrise d’une langue européenne se révèle un véritable facteur d’ouverture et d’insertion sociale et professionnelle.

Dans ce contexte, les orientations ministérielles proposent que la construction de l’Europe commence dans les écoles : l’enseignement des langues vivantes étrangères à l’école doit être renforcé et le sentiment chez les jeunes, futurs citoyens européens, d’appartenir à cet ensemble de peuples et de nations doit être favorisé.

C’est ainsi que pour améliorer l’enseignement des langues étrangères en France et plus particulièrement les compétences des élèves à la communication orale, les sections européennes créées en 1992 se sont inscrites dans une politique d’intégration de l’apprentissage des langues étrangères dans l’enseignement d’une discipline non linguistique. Ces classes visent en effet, à préparer les futurs bacheliers à leur intégration dans des cursus européens. Elles commencent en classe de 4ème (exceptionnellement à partir de la 6ème) et consistent en un renforcement de l’enseignement dans la langue étrangère cible, et, à partir de la classe de 2nde, en un Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Etrangère (E.M.I.L.E., le nouveau sigle de la D.N.L. (Discipline Non Linguistique)). Il s’agit par exemple, pour un professeur d’Histoire et de Géographie, d’assurer un enseignement de sa discipline dans une langue étrangère.

L’objectif des sections européennes est de permettre à l’élève de renforcer ses aptitudes en langue étrangère, mais également découvrir la culture du pays concerné.

Aujourd’hui, alors que l’effectif de ces sections est appelé à s’accroître- il est prévu que le nombre de sections européennes au collège et au lycée augmente dans les prochaines années de 20 %-, il est essentiel de se préoccuper de la création d’un vivier de professeurs aptes à transmettre leur discipline dans une langue vivante étrangère. C’est pour répondre à ce besoin que le Ministère de l’Education Nationale a décidé, il y a deux ans, de mettre en place un examen à une certification dite « complémentaire » ayant pour objectifs de valider, d’une part la compétence linguistique de l’enseignant, et, d’autre part, la richesse du vocabulaire spécifique dans la langue étrangère lié à la discipline enseignée.

C’est ainsi, qu’en 2005-06, l’I.U.F.M. de Lorraine s’est trouvé être l’un des cinq I.U.F.M. de France à proposer une formation spécifique destinée aux professeurs des collèges et lycées stagiaires.

Nous ne pouvons que nous réjouir de telles initiatives qui, au final, n’ont pour seuls objectifs que de favoriser l’insertion dans la vie active et donc la construction de l’avenir de nos enfants, en leur permettant de mieux trouver place au sein de l’Europe.