Education et Formation des maîtres

Depuis plusieurs semaines, les médias annoncent la suppression des IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres). J’ai souhaité réagir en répondant aux questions les plus fréquemment posées sur ce thème.

Question 1 Les IUFM vont-ils vraiment disparaître ?

De fait, les IUFM, en tant qu’établissements autonomes, ont déjà disparu ! La loi d'orientation et de programme pour l’école (2005) prévoyait en effet le rattachement des IUFM aux universités. C’est ainsi que dans notre académie, l’IUFM de Lorraine est devenu depuis le 1er janvier 2008 une école interne de l’Université Henri Poincaré – Nancy I.

Il est donc plus pertinent de s’interroger sur l’avenir de ces nouvelles composantes au sein des universités plutôt que de s'inquiéter de la survie d’un institut universitaire qui, dans les faits, n’existe déjà plus !

Question 2 L’intégration de l’IUFM devait s’apparenter à une manœuvre technique et administrative. Qu’en est-il vraiment ?

L’intégration de l’IUFM est en fait une étape du processus d’universitarisation de la formation des enseignants, conforme aux directives européennes.

La première étape en a été, en 1990, la suppression des CPR (Centres Pédagogiques Régionaux) et des écoles normales et la création des IUFM. Nous venons d'en franchir la seconde étape, celle du rattachement de l’IUFM à une université, avec ses phases de turbulences relatives au choix de l’université intégratrice dans le contexte géographique particulier de la Lorraine. C’est la troisième étape, celle de la masterisation de la formation des maîtres, qui génère aujourd’hui un nouveau tollé suite au formidable coup médiatique annonçant la suppression pure et simple des IUFM – à la grande satisfaction d’une partie de l’électorat français (de droite !).

L’universitarisation de l’IUFM est donc un processus politique et politisé à des échelles aussi bien nationale que locale, dont les effets sur la formation des enseignants doivent être maîtrisés.

Question 3 En quoi le projet du Président de la République peut-il menacer les IUFM ?

Avant d’aller plus avant, je souhaiterais préciser que la masterisation de la formation des maîtres était une demande légitime des IUFM depuis déjà près de 8 ans.

La menace relève aussi bien de la masterisation de la formation des maîtres que de la réforme des universités qui tend à donner les moyens aux très grosses structures, et à fermer les centres universitaires plus modestes. Bien entendu, les conditions futures seront largement déterminées par un certain nombre de choix opérés à l'échelle nationale (nature du concours de recrutement, et habilitation de masters professionnels), mais pas uniquement.

Les masters « métiers de l’enseignement » seront, comme tous les masters, des formations « à » et « par » la recherche, et de fait, seront coportés avec les départements disciplinaires des universités partenaires.

Disons-le, la survie d’un IUFM dépendra dans une large mesure de sa capacité d’infiltration dans les composantes universitaires mais aussi de son adéquation avec les contextes locaux (soutien des élus politiques, efficacité et spécificité de la formation, effectifs des étudiants,…).

Question 4 Quel est l’intérêt de masteriser la formation des maîtres ?

Outre la juste reconnaissance d’une formation universitaire dispensée à BAC + 5, la délivrance du master présente trois avantages essentiels :

• la revalorisation du métier de professeur, et notamment des débuts de carrière,
• l’accès à des études doctorales,
• la mobilité européenne des enseignants (puisque la réforme du LMD permet la reconnaissance des diplômes universitaires au-delà des frontières de l’hexagone).

Question 5 ''Quels sont les risques de la masterisation de la formation des maîtres ? '' Les risques existent bel et bien :

• les dangereux effets sociétaires qui pourraient voir écarter les étudiants issus des couches défavorisées, alors que les enseignants seront confrontés à des élèves de toutes les couches sociales,
• la césure avec le corps d’inspection, alors qu’il est important de conserver du lien entre formateurs et employeur.
• le déséquilibre de la formation que génèrerait la prédominance d’enseignements purement académiques, alors que le Président de la République évoque dans son discours « l’exercice de l’autorité devenu plus difficile » et « la complexité croissante » de la mission des enseignants.

Question 6 Que devient le concours de recrutement des professeurs ?

Le nouveau concours de recrutement des professeurs sera ouvert aux étudiants titulaires du Master (jusqu’à présent, la Licence suffisait). Si nous savons la première session de ce concours programmée pour l’année universitaire 2010/2011, la nature des épreuves est encore une variable inconnue, mais essentielle puisque c’est d’elle que dépend le contenu des enseignements de master et par suite, toute la formation initiale des enseignants.

Question 7 Que penser du dispositif de compagnonnage proposé par le Président de la République ?

Les lauréats du concours actuel suivent un an de formation professionnelle (comprenant plusieurs stages) et sont titularisés en fin d’année - du moins si le niveau de leurs compétences à l’exercice du métier est jugé suffisant par l’employeur.

Dans le nouveau mode de recrutement des enseignants, les lauréats au concours seraient automatiquement titularisés et placés d’emblée sur le terrain sans aucune autre formation, procédure inconsidérée compte tenu des difficultés inhérentes à l'exercice de ce métier pour une personne totalement inexpérimentée. Ainsi, le dispositif de compagnonnage proposé par le Président de la République serait le seul appoint susceptible d'amoindrir un peu les risques encourus à placer des débutants complets face à des classes éventuellement difficiles, mais il apparaît de manière claire que cette mesure est notoirement insuffisante !

Le professeur néotitulaire ne sera, dans le cadre d'un tel dispositif, confronté qu’au seul point de vue du "compagnon", dans un contexte particulier donné, alors qu’au contraire, l’enseignant recruté pour 40 ans doit être en mesure de relativiser, d’analyser et de s’adapter à toutes les situations de classe, y compris celles de l’école de demain.

Le dispositif de compagnonnage ne saurait donc trouver d'utilité qu'en complément d’un master professionnel aux métiers de l’enseignement.

Question 8 Pourquoi la formation dispensée par les IUFM est-elle si décriée ?

Rappelons d’abord que la formation des maîtres a toujours semblé idéologiquement suspecte, et les IUFM considérés comme des nids autour de gauchistes.

Ensuite, disons-le sans ambages, les modalités de fonctionnement des IUFM n’ont pas permis à ces instituts d’effectuer un travail satisfaisant : P. Baranger, Président de la Conférence des Directeurs d’IUFM, déclare que : « les trois années de Licence nous échappent, la quatrième année n’est que bachotage (NDLR : préparation au concours de recrutement, portant sur des savoirs purement académiques) et la quatrième année n’est que surmenage (NDLR : apprentissage à un métier difficile en quelques mois seulement) ».

Ceci nous ramène à mes propos de départ : ce ne sont pas les IUFM qu’il faut sauver, mais la formation initiale des maîtres.

Question 9 La plupart des intervenants de l’IUFM sont des enseignants du premier ou du second degré, non titulaires d’un Master. Auront-ils légitimité à assurer des enseignements niveau Master ?

Les masters « métiers de l’enseignement » seront des masters professionnels ; ils comprendront donc :

• des enseignements académiques qui seront bien entendu assurés par des universitaires (entendez-là des enseignants-chercheurs)
• des formations de pratiques professionnelles qui seront légitimement assurés par des professionnels. Or, les professionnels du professorat des écoles, ou des collèges et lycées, sont justement les enseignants en poste dans le premier ou second degré.

En bref

Les étudiants se destinant au professorat :

1/ effectueront deux années d’études universitaires supplémentaires

2/ passeront le concours et seront rémunérés un an plus tard

3/ seront titularisés un an plus tard

4/ seront mieux rémunérés en début de carrière.

PRÉFACE

On trouve sur le marché de nombreux livres pour la préparation des examens et concours. Ce sont en général des manuels de cours ou des annales corrigées.

Le livre de Madame Florence SORIANO-GAFIUK, « L’intuition, la créativité et la rigueur en GÉOMÉTRIE. L’épreuve sur dossier du CAPES externe de Mathématiques », est d’une toute autre nature - plus intelligente.

Il oblige à réfléchir, il donne à penser. Aucune solution toute faite, aucun cours prêt à l’emploi, aucun exercice résolu de la manière la plus élégante qui soit ! On n’est pas dans une perspective de réciter un savoir. On n’est pas dans une perspective d’appliquer un savoir. Pas davantage de reproduire un savoir faire ! Pour le lecteur, le travail reste à faire ! Mais, pour ce faire, le lecteur est accompagné, guidé par de précieux conseils.

Que doit-il faire ? Mettre en œuvre une série de compétences, certaines strictement mathématiques, d’autres « professorales ». Cela suppose de savoir choisir et mobiliser des ressources en réponse à une situation problème qu’il convient d’abord de clairement analyser. Or poser et résoudre correctement des problèmes ne sont-ils pas l’essence même des mathématiques ? Loin de la didactique qui glose sur le comment enseigner, en tentant d’argumenter les choix effectués, ce livre apprend à faire des choix en plongeant d’entrée de jeu son lecteur dans la nécessité d’un agir professionnel.

De plus, toutes les démarches ici suggérées ne sont pas de simples constructions intellectuelles ; elles ont été, depuis plusieurs années déjà, expérimentées avec succès par des étudiants préparant le CAPES de Mathématiques. Puisse ce livre faire encore réussir de nombreux étudiants au concours de recrutement des professeurs de mathématiques. Mais plus encore, puisse ce livre contribuer à faire d’eux de vrais professionnels de l’enseignement des mathématiques.

Patrick BARANGER,

Directeur de l’IUFM de Lorraine

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AVANT-PROPOS

Cet ouvrage est une approche tant scientifique, que didactique voire pédagogique, de la difficile seconde épreuve orale (dite épreuve sur dossier) du CAPES externe de Mathématiques. J’entends par « épreuve difficile » une épreuve qui mobilise des savoirs académiques lointains (acquis au collège et au lycée), et qui exige une connaissance minimale du terrain (expérience de certaines pratiques de classe, compréhension des programmes officiels, analyse des difficultés des élèves, etc.). L’objectif visé dans ce livre est donc d’aider à mieux appréhender un exercice de géométrie « imposé », en permettant au candidat d’en classer l’énoncé suivant une typographie pré-établie (suffisamment large pour pouvoir être quasi-exhaustive), pour finalement, commenter, schématiser et contextualiser plus aisément. C’est en ce sens, que l’ouvrage présent tient compte des modalités de l’épreuve du concours.

J’ai essayé, conformément aux directives officielles de développer :

- l’aspect expérimental (exploitation des figures, utilisation de logiciels de Géométrie, activités de découverte, découpage-assemblage-collage, création et manipulation d’objets en polystyrène, emploi de jeux de construction, etc.), qui ne prend un réel sens que s’il est suivi d’une conjecture puis d’une démonstration ;

- l’aspect pluridisciplinaire (lecture et rédaction, arts plastiques, histoire et géographie, physique et chimie, …), voire culturel.

Je présente quelques animations possibles en cours de Mathématiques (travail en groupes ou en salle informatique, co-animation avec un autre professeur, sortie dans un musée ou autres). De façon similaire, un lexique des types d’exercices a été dressé par l’ensemble des collègues chargés de la formation des professeurs stagiaires de Mathématiques des collèges et lycées, assurée sur le pôle universitaire messin de l’IUFM de Lorraine.

Cet ouvrage sera un outil précieux de travail pour tous les candidats qui prendront la peine de le consulter tout au long de l’année de préparation, en ce sens qu’il ne constitue ni des annales corrigées, ni un cours de mathématiques, mais plutôt, le lexique des savoirs et des méthodologies que les exercices posés à l’épreuve sur dossier, sont susceptibles de mobiliser.

L’ensemble est illustré par de nombreux exercices corrigés et commentés.

Je remercie enfin Patrick BARANGER, directeur de l’IUFM de Lorraine, pour ses remarques constructives.

En attendant, je souhaite à tous les candidats une agréable lecture et beaucoup de succès.

Florence SORIANO-GAFIUK

Le cahier des charges de la formation des maîtres suscite au sein des IUFM de nombreuses interrogations, puisqu’y est désormais introduit le concept de compétences professionnelles.

1/ Les bonnes questions

Les questions qui viennent sont :

• Comment former par compétences ?
• Comment évaluer ces compétences ?
• Comment aider le stagiaire à construire ses compétences ?
• Quels dispositifs de formation mettre en place ?
• Comment mobiliser des compétences dans des contextes particuliers ?
• Quelle formation de formateurs prévoir ?
  

2/ La formation par compétences

Même si le concept de compétences rencontre les réticences de nombreux formateurs, il est important de réussir à rendre opératoire ce concept dans le propre système de pensées et d’actions des IUFM, et donc de commencer à se saisir de cette nouvelle orientation de formation dont l’une des caractérisations est d’être plus indélébile, en recourant moins à la mémorisation et à la transmission de savoirs, et davantage à la construction par l’expérience du savoir-agir dans un monde du travail exigeant qui met en scène des situations de plus en plus complexes.

Les compétences nécessaires à l’exercice du métier évoluent en effet avec le temps, mais dépendent aussi d’aspects contextuels très variés. Elles doivent donc sans cesse se reconstruire, se réorienter, se compléter ... Et par suite, elles ne peuvent constituer que des pistes d’orientation pour l’élaboration d’un curriculum de formation des maîtres.

3/ La problématique de l’évaluation par compétences

Dans ce processus de professionnalisation, l’évaluation tendrait à tout figer si aucun changement de culture n’était opéré dans les esprits des professeurs stagiaires qui visent généralement la certification plutôt que la construction de leurs compétences.

Comme nous le savons, le référentiel métier publié dans le nouveau cahier des charges de la formation des maîtres se présente sous la forme d’une liste de dix compétences exigibles pour l’exercice du professorat, et est, avouons-le, totalement inaccessible pour un enseignant débutant. C’est pour cette raison qu’un référentiel formation qui hiérarchiserait toutes ces compétences et fixerait à chaque fois le degré de compétences attendu (on parle de la hauteur du curseur) devrait/pourrait être introduit.

La complexité de l’évaluation des professeurs stagiaires ne va cependant pas s’arrêter là. En effet, si une activité professionnelle mobilise forcément plusieurs compétences, l’ensemble des activités professionnelles sur lesquelles un stagiaire pourrait être évalué ne mobilisera pourtant pas toutes les compétences professionnelles exigibles. L’exemple le plus frappant est celui de la compétence « agir en fonctionnaire de l’Etat et de façon éthique et responsable » dont seule la non acquisition peut réellement être notée par le formateur évaluateur.

Une compétence se révèlerait donc comme une référence d’évaluation, mesurable plus au travers de traces et d’indices que de paramètres réellement observables. Et seul le croisement de plusieurs regards d’experts pourra permettre une évaluation raisonnablement objective des professeurs stagiaires.

Dans ce processus évolutif de professionnalisation, la tâche du formateur devient de plus en plus complexe et exige une disponibilité de plus en plus grande (alors que dans le contexte actuel de l’universitarisation des IUFM, seul le temps présentiel est reconnu). Deux problèmes émergent donc :

• la nécessité d’une formation des formateurs des IUFM, portant par exemple, sur les écrits professionnels
• et la valorisation du métier de formateur.

NB

Cet article a été rédigé à mon retour de l’Ecole d’été des IUFM qui vient de se tenir à Colmar.

Cher(e)s collègues, cher(e)s ami(e)s,

Après des semaines bien éprouvantes, j’ai aujourd’hui la joie de pouvoir vous informer de ma réintégration dans le laboratoire de Mathématiques et Applications de Metz.

Je vous adresse mes remerciements pour le soutien tant moral que professionnel que vous avez su m’apporter durant ces trois derniers mois.

Merci à toute la communauté mathématique. Elle constitue un joli monde. Un monde de justice et de solidarité.

Merci à tous les collègues qui ont alimenté le blog de soutien.

Merci à tous les collègues qui m’ont encouragée.

Je remercie plus particulièrement Laurent HABSIEGER, responsable du GDR de Théorie des Nombres, qui a joué un rôle clé dans les différentes étapes de médiation.

J’applaudis le courage de Jean-François JAULENT, qui fervent défenseur de valeurs éthiques, a osé se lancer dans une bataille incertaine.

Je pense aussi à Marie-Françoise ROY, Présidente de la Société Mathématique de France, et Véronique SLOVACEK-CHAUVEAU, Présidente de l’Association Femmes & Mathématiques, qui m’ont accompagnée tout au long de ce difficile conflit.

Je remercie Jean LUDWIG, directeur du LMAM, d’avoir su, hier après-midi, prendre la bonne décision.

Je souhaite terminer en laissant un message plus tendre à Michel WALDSCHMIDT, en qui j’ai trouvé un ami et à qui je serai pour toujours infiniment reconnaissante. Sans lui, je ne pourrais pas aujourd’hui rédiger ce message.

Soyez certains que je serais prête à aider les collègues en souffrance et dont les conditions de travail seraient dégradées.

Bien à vous tous

Florence Soriano-Gafiuk

Le cahier des charges de la formation des maîtres qui vient de paraître aux journal et bulletin officiels, offre pour la première fois un cadrage commun national. Ce cadrage, qui se révèle en fait globalement proche des pratiques lorraines, a été rédigé dans le contexte particulier qui prévoit l’intégration des IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) dans les Universités.

Le texte, qui semble avoir été rédigé de sorte qu’il puisse recueillir l’adhésion de tous, laisse des zones floues, dans le sens que ces dernières viennent s’heurter aux réalités du terrain, ou encore, peuvent s’interpréter de différentes façons.

La principale nouveauté est qu’il est désormais clairement reconnu qu’enseigner est un métier qui s’apprend, et qu’une formation approfondie est nécessaire. Rien ne doit plus être laissé aux aléas de la vocation pédagogique : enseigner n’est pas un don.

1/ Dans le contexte de l’universitarisation
Fondée sur le principe de l’entrée progressive dans le métier et de l’accompagnement dans le premier emploi, la formation des maîtres s’inscrit désormais dans un cursus universitaire : la licence doit donc intégrer des éléments de préprofessionnalisation aux métiers de l’enseignement. Ces unités de formation peuvent se présenter sous différentes formes :

• dans la construction du projet personnel et professionnel de l’étudiant (souvent en 1ère année de licence)
• dans le cadre de stages d’observation ou d’analyse de pratiques
• dans le cadre d’Unités d’Enseignement de culture générale, de didactique de la discipline ou de pédagogie
• dans le cadre de parcours bidisciplinaires (par exemple, pour le professorat d’Histoire & Géographie)
• dans le cadre de préparation aux C2i (Certificat Informatique Internet) ou au CLES (Certificat de compétences en Langue de l’Enseignement Supérieur).
  

De tels parcours de formation existent déjà dans l’offre de formation des universités lorraines depuis le basculement dans le système LMD (Licence, Master, Doctorat).

La formation des maîtres s’inscrit donc dans un continuum : les étudiants engagés dans les parcours « métiers de l’enseignement » pourront désormais bénéficiés de sept années de formation professionnalisante :

• la licence (trois années de préprofessionnalisation)
• la préparation au concours de recrutement (une année)
• la formation initiale des professeurs stagiaires (une année), qui conduit à la titularisation dans la fonction publique
• la formation initiale différée (deux années), qui accompagne le néotitulaire dans son nouvel emploi.

Enfin, le dispositif de formation professionnelle prévoit - mais je crains l’ambition trop forte et la mise en application impossible - une connaissance par les enseignants de l’avancée de la recherche universitaire.

2/ Vers une ouverture vers le monde extérieur

A l’échelle nationale

Parce que la formation doit aussi être ouverte sur l’environnement économique et sur la société française, les compétences suivantes sont attendues :

• connaître le monde du travail
• coopérer avec les parents et découvrir les partenaires de l’école pour travailler ensemble
• avoir une pratique effective des métiers pour les professeurs de la voie professionnelle et de la voie technique
• comprendre la diversité culturelle de la France d’aujourd’hui pour contribuer à la construction d’une culture commune à tous les élèves.

A l’échelle internationale

Et dans le cadre de la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur, le cahier des charges prévoit également des enseignements préparant les futurs professeurs à la mobilité au sein de l’Europe. Les échanges internationaux des IUFM sont donc préservés.

3 / De nouveaux dispositifs d’évaluation

Evaluation des professeurs stagiaires

Désormais, le jury de qualification professionnelle ne se prononcera plus seulement sur la base du dossier de compétences du professeur stagiaire, puisqu’il devra prévoir un entretien personnel avec chaque professeur stagiaire. Il est clair que la mise en application va être très lourde !

Evaluation des formations dispensées à l’IUFM

En parallèle, une Commission Nationale d’Evaluation de la formation des maîtres sera créée : elle expertisera en particulier les plans de formation élaborés par l’université intégratrice au regard du cahier des charges.

4/ Le principe par alternance

Formation en alternance pour les stagiaires

La formation des professeurs stagiaires continue à reposer sur le principe de l’alternance, qui permet aux pratiques de terrain de nourrir la réflexion en pédagogie et en didactique menée à l’IUFM, et à l’inverse, de mettre en application des modes pédagogiques et des dispositifs expérimentaux proposés ou étudiés à l’IUFM.

Formation par immersion pour les formateurs

Le cahier des charges prévoit que 70 % des formateurs IUFM, enseignants des premier et second degrés, restent en contact avec les réalités de la classe : pour cela, une partie de leur service doit être effectuée dans un établissement scolaire.

5/ Les dix commandements

Pour finir, le texte de cadrage cite dix compétences professionnelles indispensables donc exigibles :

• agir en fonctionnaire de l’Etat et de façon éthique et responsable
• maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer
• maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale
• concevoir et mettre en œuvre son enseignement
• organiser le travail de la classe
• prendre en compte la diversité des élèves (dont ceux en situation d’handicap)
• évaluer les élèves
• maîtriser les technologies de l’information et de la communication
• travailler en équipe et coopérer avec les parents et les élèves de l’école
• se former et innover.

Les trente et un IUFM de France sont donc en train de travailler les nouveaux plans de formation qui entreront en rigueur dès la prochaine rentrée scolaire. Les délais sont bien courts, mais les IUFM, habitués à de tels défis, y parviendront !

Jusqu’à l’année dernière, les directeurs des écoles à quatre classes ne disposaient d’aucune décharge pour effectuer les tâches administratives qui les incombaient. Mais au printemps 2006, le Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche décida d’apporter une solution (initialement prévue sans surcoût) : les professeurs stagiaires effectueront désormais un stage en responsabilité de 30 jours dans la classe des directeurs des écoles à quatre classes, déchargeant ainsi les directeurs d’une partie de leur service d’enseignement au profit d’activités administratives. Selon les académies, les modalités de ce stage diffèrent : en Lorraine, c'est tous les lundis que les professeurs stagiaires s’en vont remplacer les directeurs d’école.

Jusqu’à l’année dernière, les stagiaires qui devaient effectuer trois stages en responsabilité massés d’une durée de trois semaines, n’avaient donc pas la possibilité de suivre la progression d’une classe (progrès des élèves, avancée du programme, etc.). La solution du stage filé de trente jours a levé ce défaut de formation. Malheureusement, à cet atout s’opposent quelques effets négatifs, d’autant plus forts que la mise en œuvre de ce nouveau dispositif de formation se révèle pour diverses raisons – ci-dessous données - difficiles. La très bonne concertation entre le Rectorat, et donc les quatre Inspecteurs d’Académie (attachés à chacun des départements de la région), avec l’IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) a cependant permis, dans presque tous les cas, de trouver des solutions alternatives.

1.- Ce dispositif de formation laisse supposer que dans l’académie, il existe autant de professeurs des écoles stagiaires que d’écoles à quatre classes : ce qui n’est pas. Par exemple, en Moselle (département à forte démographie) le nombre de stagiaires est plus élevé que celui d’écoles, alors qu’en Meuse, la situation est inversée. La décision de l’institution a donc été de lever les barrières départementales ; autrement dit, un stagiaire en formation sur un département peut se trouver affecté dans une école d’un autre département.

2.- Les frais (remboursés) de déplacement des professeurs stagiaires sont très élevés : le dispositif oblige en effet les stagiaires lorrains à parcourir 2,5 fois la distance de la Terre à la Lune durant l’année scolaire 2006-07. Le dispositif a donc bien un coût.

3.- Les premiers jours de rentrée, la carte des écoles à quatre classes est encore instable : certaines écoles à quatre classes passent à cinq classes, alors que d’autres (mais ce cas de figure est plus rare) peuvent se retrouver à trois classes seulement. Dans de telles situations, la solution retenue a été de laisser le professeur stagiaire dans l’école initiale pour lui garantir une cohésion de formation.

4.- Le statut accordé au professeur stagiaire n’est pas toujours celui qui devrait être : le jeune enseignant est parfois considéré comme un remplaçant, et non, comme un membre réel de l’équipe pédagogique de l’école.

5.- Le professeur stagiaire se retrouve seul face à une classe d’élèves, après une semaine seulement de formation : ce qui est naturellement source de très grosse angoisse pour le jeune enseignant encore inexpérimenté. Heureusement, la plupart des directeurs se sont spontanément donnés un rôle tutoriel, en accompagnant les nouveaux collègues dans leurs pratiques pour leur permettre de devenir progressivement autonomes.

6.- Les stages à l’étranger sont menacés alors qu’ils permettent aux professeurs stagiaires de développer des compétences linguistiques, culturelles et pédagogiques, donc essentielles dans le cadre de la construction de l’Europe et de la mobilité internationale des enseignants (si promue par le Ministère). La difficulté de mise en œuvre des stages à l’étranger est simple à comprendre : si le stagiaire part, il ne peut évidemment pas prendre en main la classe du directeur d’école le lundi. Outre le problème du remplacement du stagiaire, tant sur les moyens qui diffèrent d’un département à l’autre, qu’au niveau déontologique (en effet, les familles dénoncent le risque de déstabilisation éducative des élèves confrontés à un trop grand nombre d'intervenants, puisqu'il s'agit de remplacer un collègue déjà remplaçant), les professeurs stagiaires hésitent davantage que par le passé à choisir un parcours « relations internationales » pour des raisons affectives : ils sont attachés à leurs premiers élèves et perçoivent un stage à l’étranger comme un abandon (même s’il n’est que temporaire) de leur classe. La solution retenue par les instances a souvent été de réduire la durée du stage à l’étranger, avec une semaine au moins prévue durant les vacances scolaires françaises (sauf lorsque qu'au niveau des affaires étrangères, les enjeux diplomatiques s’avéraient trop forts).

Malgré tout, le bilan de fin d’année scolaire ne devrait pas être négatif : certes, le début de l’année a été difficile, mais avec le temps, la situation semble s’améliorer et les difficultés s’estomper, et il est déjà possible d’imaginer la régulation du fonctionnement du dispositif pour les prochaines années scolaires.